Laura Bolognini e Lucia Marchetti, "Sensate esperienze", 1990, 8

INSEGNARE FILOSOFIA

Gli interventi che si sono succeduti a partire dai risultati dell'inchiesta condotta dalla SFI (1) hanno progressivamente orientato il dibattito sulla questione della filosofia come disciplina insegnata, nel senso di una ridefinizione dello specifico filosofico e di una riflessione sulle caratteristiche dell'apprendimento scolastico e, quindi su problemi di didattica e di programmazione. La sollecitazione ad intervenire è stata offerta soprattutto dai contributi di Giuseppe Deiana, in quanto ciò che l'autore prospetta come 'desiderabile' ci pare in sintonia con un insegnare filosofia sperimentato negli ultimi anni.

Questo scritto si colloca nel dibattito aperto, ma con caratteristiche di ESPERIENZA pensata, provata e in parte verificata.(2)

Da parecchi anni lavoriamo in una sperimentazione (maxi) avviata dal 1974 al Liceo-ginnasio "L.Ariosto" di Ferrara, condizione questa che a nostro avviso ha facilitato innovazioni nel fare scuola. Infatti ci pare che la nostra sperimentazione sia caratterizzata anche per il ruolo che ha attribuito al Consiglio di classe e al Coordinamento per discipline come luoghi privilegiati di programmazione.

Dover programmare per noi ha significato e significa confrontarsi e accordarsi su obiettivi, scelte di contenuti, pratiche didattiche secondo un processo suscettibile di continui aggiustamenti e quindi mai concluso.

Per la filosofia questo processo ha visto inizialmente il Coordinamento discutere dello spazio della filosofia nell'area comune e delle conseguenti implicazioni sul piano degli obiettivi formativi e della didattica. Tale operazione rispondeva in primo luogo ad una esigenza di confronto interno sollecitato anche dalla Facoltà di Magistero di Ferrara (3), in secondo luogo alla necessità di distinguere all'interno dell'insegnamento della filosofia gli obiettivi propri (specifici) da quelli comuni alle altre discipline (trasversali) in vista della programmazione di Consiglio di Classe. Questo percorso è avvenuto in un vuoto di letteratura sull'argomento, e per questa ragione gli interventi di Deiana hanno avuto su di noi un effetto 'rassicurante' fino a farci scrivere questo testo.

1. CONIUGARE FILOSOFIA E STORIA DELLA FILOSOFIA, SCELTA DI FONDO PER UNA FILOSOFIA INSEGNATA.

La riflessione del Coordinamento si muoveva nell'ambito di una opzione di fondo: la presenza della filosofia nell'area comune di una scuola media superiore riformata. Tale scelta ci ha costrette a riflettere ulteriormente sullo specifico di questa disciplina individuando nell'intreccio tra filosofia e storia della filosofia tale specifico.

Siamo consapevoli di esprimere una posizione fra altre ben più autorevoli (4), tuttavia l'esperienza sul campo, l'analisi dei risultati e l'attenzione ai diversi contributi ci confermano nella scelta attuata. A questo punto ci apriamo al dibattito avviato in attesa di riscontri.

In quanto INSEGNATA la filosofia partecipa di quella riflessione che ha coinvolto in questi anni le discipline sul piano dello statuto e della didattica.

In quanto insegnata in una SCUOLA DI MASSA la filosofia si interroga sui modi e gli strumenti di trasmissione e di appropriazione di contenuti e di forme del pensare.

Tale processo appare più lento e problematico forse per la natura stessa della disciplina che, più di ogni altra deve coniugare la forma propria del suo pensare (filosofia) con gli esiti che esso ha assunto nel tempo (storia della filosofia) ricostituendo di volta in volta un equilibrio fra i modi in cui viene trasmessa.

La scelta di fondo è stata dunque il tentativo di tenere uniti i due aspetti (filosofia e storia della filosofia) individuando le possibilità concrete di traduzione didattica nella prospettiva implicita della centralità dello studente.

Proprio perché questo scritto vuole caratterizzarsi come descrizione di un'esperienza, pensiamo di procedere citando dalle relazioni di fine anno scolastico, dai programmi e dalle schede di lavoro. Siamo consapevoli dei limiti di tale impostazione sia perché può ingenerare difficoltà di comunicazione -l'esperienza è riferita ad un contesto preciso- sia perchè può presentare ingenuità -noi stesse, nel riproporre alcuni documenti, lo riscontriamo. Probabilmente sarebbe stato più facile riferire dell'esperienza generalizzando e in parte teorizzando, tuttavia questo ci sembra il modo più coerente con un insegnar filosofia che deve continuamente misurarsi con problemi di tipo epistemico e di tipo didattico.

a. La definizione degli obiettivi. Anno scolastico 1985/86.

L'attività svolta dal Coordinamento ha trovato una prima traduzione pratica nella programmazione degli insegnanti delle classi terze (la filosofia entra nel curricolo al terzo anno) che hanno precisato in modo organico gli obiettivi della disciplina. L'ordine con cui gli obiettivi vengono presentati risponde alla complessità dell'insegnamento della filosofia e alla gradualità di acquisizione da parte degli allievi dello specifico della disciplina. Tali obiettivi risultano perseguibili nell'arco del triennio per cui non è possibile suddividerli per anni scolastici, piuttosto è possibile prevedere quali aspetti di questi obiettivi di anno in anno verranno privilegiati. Si veda di seguito l'esempio tratto da un programma preventivo di una classe terza in cui vengono scelti alcuni fra gli obiettivi sotto elencati.

Questo schema chiama in campo capacità che dovranno costituire punto di riferimento continuo nella didattica, anche quotidiana e nella costruzione di schede guida.

b. La revisione dei contenuti. Anno scolastico 1986-87.

In questo secondo anno l'attività di programmazione ha segnato una svolta significativa in quanto la filosofia - delineata una sua fisionomia relativa- poteva aprirsi al confronto con le altre discipline più sicura di salvaguardare la propria identità.

Così il lavoro si è mosso in due direzioni, inizialmente distinte, ma alla fine intrecciate: verso la combinazione di obiettivi trasversali (di Consiglio di Classe) e obiettivi specifici, e verso la rivisitazione dei contenuti.

Abbiamo riportato sopra un esempio di integrazione tra Obiettivi Trasversali e Obiettivi Specifici (scelti tra quelli prima elencati) e le conseguenti abilità da attivare.

La definizione di obiettivi e abilità, la contemporanea progettazione di adeguati strumenti di lavoro - schede, schede guida, griglie di lettura, griglie di rielaborazione - e gli esiti della loro applicazione, ci hanno confermato definitivamente sulla opportunità di rivedere i contenuti pur in un quadro di tradizionale insegnamento della storia della filosofia.

Non si trattava di inventare un nuovo corso di filosofia, ma di rileggere l'intero per cogliere gli assi portanti in termini di concetti e contenuti e per individuare le forme in cui questi si sono dati nel tempo sia come struttura dell'argomentare e sia come modi del comunicare (aforisma, poema, dialogo, lettera, trattato...)

Si trattava di creare condizioni di approccio al pensare filosofico tali da consentire agli allievi di muoversi in modo relativamente autonomo sui contenuti allo scopo anche di evitare una motivazione allo studio della filosofia tutta legata alla personalità dell'insegnante o al fascino del filosofo. (5)

Decidevamo dunque di 'attraversare' la storia della filosofia nella forma di percorsi-temi-problemi, alla ricerca di nessi forti tali da costituire un riferimento costante nella lettura del pensiero filosofico così da mettere in grado lo studente di ricomporre i contenuti anche in forme diverse da quelle proposte dall'insegnante.

Fu indispensabile ripensare l'intero percorso allo scopo di accordarsi su temi-problemi che scandissero in modo rilevante il pensiero filosofico occidentale.

I temi-problemi furono sintetizzati in voci-concetti organizzati in una Scheda che veniva consegnata agli allievi con indicazioni sulle modalità di compilazione. Si vedano come esempio le due Schede-guida riportate di seguito (Filosofia antica ed Eraclito).

La compilazione della scheda avveniva principalmente sulla base della lettura diretta dei testi e l'utilizzo del manuale: allo scopo venivano fornite apposite griglie di lettura che non inseriamo per evitare un appesantimento eccessivo. Rimandiamo ad interventi successivi anche la questione dell'approccio al testo che ben sappiamo costituire argomento continuamente dibattuto sia in termini di rapporto tra testo/brano/opera/pensiero dell'autore, sia in termini di lettura/interpretazione per il rischio di travisare l'autore stesso enfatizzando una parte rispetto al tutto.

La progettazione e l'uso didattico delle Schede spostava l'osservazione da problemi di insegnamento (per esempio quali contenuti scegliere) a problemi di aprrendimento (per esempio quali operazioni compiere sui contenuti).

L'uso sistematico e prescrittivo delle schede si è rivelato particolermente produttivo proprio nella fase di avvio perchè costringe l'alunno a scomporre il pensiero dell'autore o della scuola secondo le Voci indicate, perchè impone di selezionare le parti più coerenti con la Voce, perchè richiede di decidere sull'ordine da dare alle Voci.

Indirettamente si constatava che l'alunno tendeva a riproporre 'tutto l'autore' in ogni Voce e trovava difficoltà nell'eseguire le operazioni sopra indicate; così la scheda diventava anche strumento di autocorrezione perchè lo obbligava al controllo ed alla precisione. Nell'invitarlo poi a dare un ordine alle Voci si voleva verificasse come la scelta si faceva interpretazione. Per esempio nell'applicare la scheda al pensiero di Platone porre per prima la Voce UOMO-SOCIETA' significava privilegiare il Platone della Repubblica, porre invece come Voce iniziale il PENSARE FILOSOFICO significava privilegiare il Platone della dialettica (ci scusiamo per la semplificazione).

L'aspetto forte, dal punto di vista didattico, non è solo l'attivazione dell'alunno rispetto alla compilazione della scheda, ma è soprattutto l'avviarsi quasi spontaneo di un confronto su temi filosofici secondo un argomentare che muove i primi passi verso i modi propri del pensare filosofico - sappiamo quanto sia difficile far parlare gli studenti non tanto dei filosofi quanto di filosofia! Infatti gli alunni, singolarmente o per gruppi giocano a sostenere le proprie scelte di fronte alle obiezioni dei compagni e in questa situazione l'insegnante può decidere di avere un ruolo decentrato aspettando e rispettando i tempi necessari agli alunni per convincere se stessi e gli altri della validità delle proprie affermazioni.

Noi riteniamo questa fase imprescindibile se si vuole perseguire l'obiettivo di fondo (coniugare filosofia e storia della filosofia) e se non si vuole consumare in fretta -lasciamo agli anni successivi questa prerogativa....- la motivazione nei confronti della disciplina.

Sappiamo bene che aspettare i tempi degli allievi produce un'ansia crescente nell'insegnante che vede aumentare la quantità di argomenti non svolti e vede traballare l'immagine vincente dell'insegnante-che-dice e dà certezze.

c. Dalle Voci ai Percorsi. Anno scolastico 1987-88

Lo scopo per cui le schede erano state progettate -attraversare la storia della filosofia- si realizzava nella costruzione di una RETE DI PERCORSI capace di prospettare l'insieme (della storia della filosofia) organizzato secondo linee tematico-problematiche che assumevano e sviluppavano le Voci.

La rete dei percorsi teneva presente l'esigenza -di ordine cognitivo- di conoscere preventivamente da parte degli alunni, l'oggetto di studio, seppure per linee generali.

A questo scopo i percorsi venivano proposti in modo già sufficientemente articolato anche se sintetico. Ogni Percorso aveva una propria scansione, prevedeva rimandi interni, era in sè compiuto e lasciava intravedere le scelte interpretative.
A titolo esemplificativo si riportano uno schema della rete dei percorsi e l'elenco dei percorsi stessi.

Questa trama indicava soltanto le vie privilegiate di lettura dell'intero, richiedeva di costruire ogni Percorso definendo letture, operazioni da compiere sui testi, abilità da attivare, modalità della comunicazione in classe, intrecci interni ed esterni al Percorso stesso.

La complessità e la pluralità degli interventi richiesti ponevano l'insegnante nella condizione di dover inventare le forme di presentazione dei materiali adeguandole al taglio interpretativo e di calibrare e differenziare gli obiettivi anche in relazione alle scelte operate dal Consiglio di Classe.

Presentiamo di seguito un esempio di Scheda-guida introduttiva al secondo percorso.

Un programma organizzato e proposto in questo modo richiede agli alunni operazioni complesse di collegamento, riorganizzazione e anche di rielaborazione, pur continuando a prevedere un controllo sulla correttezza dei livelli di comprensione.

La consegna che si dà agli studenti è di mantenere la scheda come strumento di lavoro, anche se non esclusivo, ma soprattutto di concentrare la loro attenzione nel penetrare i testi cogliendo la pluralità dei significati. In questo modo si mira ad affinare gli strumenti di lettura ed a favorire la contestualizzazione storico-tematica allo scopo di comprendere il senso di ogni Percorso.

Gli studenti dovrebbero essere in grado di inserire quel Percorso nella rete inizialmente proposta, di collegarlo a parti del programma già svolte o da svolgere e, infine, si spera, arrivare alla comprensione del costruirsi del pensare filosofico nel tempo.

A conferma della praticabilità di questa impostazione presentiamo tre esempi di ricomposizione dei Percorsi elaborati dagli studenti sulla base della seguente traccia:

Ricomporre i Percorsi oggetto di studio della filosofia del quarto anno individuando, con l'aiuto del tracciato esemplificativo (vedi programma preventivo), le connessioni e/o le intersezioni già indicate durante lo sviluppo dei Percorsi ed eventualmente aggiuntive. L'operazione permette di costruire una MAPPA del pensiero filosofico fra il XV e il XVIII secolo in cui sono riportati: a. i temi/problemi più significativi e le relazioni che intercorrono fra questi; b. le soluzioni proposte rispetto ai temi; c. i luoghi/i tempi in cui la riflessione filosofica si è presentata/si è affermata con maggiore forza.

La costruzione della mappa sarà il punto di partenza per articolare e/o privilegiare alcune linee del programma di filosofia del quinto anno.

Gli studenti hanno svolto il compito secondo modalità diverse, alcuni hanno ricostruito i Percorsi sulla base delle Voci (Natura Uomo Società Sapere Pensare Filosofico) in ciò ritornando alla impostazione iniziale, ma secondo un percorso a spirale che proponeva una articolazione via via più complessa. Altri hanno riprodotto la rete iniziale utilizzando le stesse Voci, ma secondo rapporti creativi e diversi da quelli proposti dall'insegnante. Poichè le novità venivano motivate e argomentate era possibile verificare il livello di acquisizione dei contenuti, ma soprattutto la padronanza dell'intero.

2. ALCUNI PROBLEMI, PER COMINCIARE A DISCUTERE...

Questo modo di fare filosofia incontra alcune resistenze e produce contraddizioni in quanto la filosofia come disciplina si trova collocata fra altre discipline in una prospettiva complessiva di scuola orientata più a far memorizzare che a far pensare. La filosofia, secondo noi, risente in modo particolare di tale contraddizione: se ne discuteva recentemente con gli studenti che parevano convenire su questa nostra valutazione e tuttavia mostravano resistenze, quasi paura -un senso di inadeguatezza- nel sostenere la seconda via.

A tale proposito un QUESTIONARIO (vedi MAT.1) distribuito di recente ha fatto registrare una richiesta diffusa di lezioni frontali e insieme l'esigenza di una maggiore autonomia dall'insegnante.

Tale atteggiamento è del resto comprensibile perchè gli studenti riflettono l'immagine prevalente che la scuola offre di sè: chiedono uno studio di contenuti che si susseguono piuttosto che uno studio volto al pensare e risolvere problemi in nome di una presunta compiutezza (leggi sisurezza).

All'insegnante si pone, quindi, il problema di trovare un giusto equilibrio tra lezioni frontali e attività dello studente in modo che la lezione frontale risulti costruttiva e l'attività dello studente ne venga orientata.

Ci pare, comunque, che per affrontare in modo corretto la questione si debba preventivamente riformulare l'obiettivo di fondo (di una scuola riformata) che dovrebbe orientare il senso di tutte le discipline: questo obiettivo potrebbe consistere nell'insegnare a pensare.

Non si tratta certo di una scoperta, ma l'esperienza e l'osservazione degli studenti, ci fanno insistere per questa opzione anche in prospettiva di un sapere che va accumulandosi e pone problemi di selezione dei contenuti. Così uno dei criteri -non l'unico- potrebbe essere quello di far pensare. Per essere più chiare, una strada potrebbe consistere nel presentare la disciplina come un oggetto che ha una storia e una geografia, una lingua propria, temi di indagine, problemi ricorrenti ed una logica interna, cioè STRUTTURE e proprio queste strutture potrebbero costituire i contenuti di una scuola riformata. Del resto Bruner già lo sosteneva circa vent'anni fa.(6)

In questa logica stiamo tentando di lavorare a livello di Consiglio di Classe con la consegna di individuare per ogni disciplina i momenti di trasformazione forte. Si tratta comunque di una ricerca ancora artigianale che ben altra scuola e ben altro contesto richiederebbe.

Strettamente collegato a quanto detto sopra è il problema delle competenze che richiede l'insegnare filosofia (ma anche le altre discipline). Si tratta di conoscenze in campo filosofico e in campo pedagogico-didattico, si tratta cioè di padronanza della disciplina in termini di contenuti, letture di testi, letture critiche e di padronanza rispetto ai processi cognitivi degli allievi e di teorie sull'apprendimento scolastico.

Combinare i due aspetti in un fare scuola che ponga al centro l'allievo richiede all'insegnante studio, operatività e, sarebbe auspicabile, qualche gratificazione.

Nel nostro caso il rinforzo positivo è stato il lavorare insieme per realizzare un'esperienza: il confronto iniziale sul fare scuola e sulle forme di insegnabilità della filosofia si è gradualmente tradotto in uno stile di lavoro secondo lo schema interno-esterno: la collega non direttamente coinvolta nella classe svolge una funzione di controllo-guida-consiglio, funzione che impone all'altra di esplicitare meglio le caratteristiche del proprio lavoro e di confrontare la valutazione degli esiti fuori dal condizionamento delle dinamiche di classe. Si ha l'impressione che questo modo di lavorare possa costituire un modello interessante di progettazione didattica.

Progettare su una disciplina che non si lascia facilmente tentare da esperiemnti didattici è, secondo noi, necessario qualora si concepisca l'insegnamento della filosofia come ricerca della specificità del suo procedere e insieme scoperta di momenti significativi della storicità culturale.

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1. L.Vigone C.Lanzetti (a cura di) L'insegnamento della filosofia. Rapporto della Società filosofica italiana, Laterza Bari 1987

2. Sensate Esperienze n°1, Editoriale

3. L.Bolognini L.Marchetti M.Villani P.Zanardi, L'insegnamento della filosofia: una sperimentazione in corso, Paradigmi n°5 1984

4. L.Vigone, La filosofia nei licei e nei programmi della SFI Bollettino della società filosofica italiana n°137 1989, V.Telmon, Insegnare filosofia e scienze umane, ESI vol.I° 1987 e Un ruolo incerto e contrastato, Bollettino, cit. n°132 1987, A.Agazzi/M:Dal Pra/P.Rossi/E.Berti, Il posto della filosofia nella scuola secondaria in Nuova Secondaria n°9 1984, E.Becchi, Studiar filosofia, cit. pp.737-747, G.Guasco, L'insegnamento della filosofia nelle iniziative sperimentali delle scuole secondarie superiori Annali della Pubblica Istruzione n°4 1984, P.Palmeri, La filosofia nell'area comune e di indirizzo, Scuola democratica n°2 1984

5. E.Becchi, Studiar filosofia, op.cit.,pag.741

6. J.S.Bruner, Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma 1969

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