Riforme e forme nell’insegnamento della filosofia, di Gaspare Polizzi

Sciolgo subito l’aspetto forse un po’ criptico del titolo del mio contributo. E’ mio proposito presentare per accenni il rapporto possibile fra i tre grandi tentativi di riforma dell’insegnamento della filosofia progettati in Italia all’interno della più generale riforma della scuola e le forme concrete che ha assunto e assume questo insegnamento. In modo un po’ provocatorio intenderei sottolineare che nessuna riforma ha avuto e avrà possibilità di successo senza che si verifichi una trasformazione radicale e diffusa delle forme di insegnamento, connessa a un intervento in profondità sui modi di assunzione degli insegnanti e della loro formazione in servizio. L’intervento di articola in tre parti: nella prime due descrivo le fasi "storiche" del processo riformatore e nella terza intervengo sulla proposta più estesamente sul momento attualmente in discussione.

1. La "filosofia elementare" nella riforma Casati-Coppino

La legge Casati, che regolava dal 1859 il funzionamento delle scuole e delle università nel Regno di Sardegna e che fu estesa nel 1861 al Regno d’Italia, ha costituito lo sfondo dell’istruzione superiore in Italia fino al 1923. All’articolo 188 la legge asseriva, in un linguaggio aulico e pedagogico, che la scuola secondaria doveva "ammaestrare i giovani in quegli studi mediante i quali si acquista una cultura letteraria e filosofica che apre l’adito agli studi speciali che menano al conseguimento dei gradi accademici nelle università di stato" (1). Il carattere umanistico della scuola secondaria veniva avvalorato dalla netta distinzione, di orientamento liberale, fra un’istruzione di tipo tecnico-professionale e una più specificamente umanistica, che aveva luogo nei ginnasi-licei; soltanto in quest’ultima l’insegnamento della filosofia trovava un suo spazio durante gli ultimi due anni del liceo e, richiamandosi al consolidato modello del liceo francese, seguiva la tripartizione in "logica, metafisica ed etica" (valida per quanto atteneva ai programmi d’esame, ché non venivano fornite indicazioni specifiche sui programmi di insegnamento). Il ministro Michele Coppino nel 1867 introdusse i programmi di insegnamento e nelle Istruzioni per l’insegnamento della filosofia dei licei ricordò che la "filosofia elementare" deve "studiare i fatti più cospicui e più accertati dell’uomo interiore; le facoltà principali che generano quei fatti; e le principali leggi che le governano" (2). Si prospettava così l’indicazione di un metodo sistematico che presentasse le principali teorie filosofiche (presumibilmente non oltre Hegel) in relazione alle concezioni della verità (metafisica e logica), della bellezza (estetica) e del bene (etica e politica), in funzione di una formazione umanistica e spiritualistica rivolta peculiarmente ai ceti dirigenti. I programmi subirono - a partire dal 1882 - alcune modificazioni: da un lato venne estesa la trattazione della disciplina con un approfondimento in direzione della filosofia antica, per stabilire un collegamento più organico con le discipline classiche; dall’altro furono introdotte la morale sociale (un prototipo degli studi sociologici) e la logica induttiva, per aprire la filosofia alle scienze empiriche e allo spirito positivistico. Ma l’aspetto più interessante per le vicende future dell’insegnamento della filosofia fu costituito dall’introduzione di "un disegno storico della filosofia antica, medievale e moderna", che affiancava la trattazione sistematica e che peraltro fu già eliminato nel 1888.
Fin qui le caratteristiche essenziali delle iniziative ministeriali per l’insegnamento della filosofia; guardiamo ora a qualche indice rivelatore delle forme concrete di insegnamento. Con la prima definizione dei programmi di insegnamento iniziano a diffondersi i manuali scolastici, che assumono una configurazione tripartita e sistematica in logica, metafisica ed etica, in ottemperanza ai programmi ministeriali. L’uso dei manuali acquista presto i caratteri di un riferimento obbligato e di uno strumento privilegiato dell’insegnamento, dando così inizio a una forma di trasmissione della filosofia condensata nel dettato autorevole e precostituito di un libro di testo, che - nella sua diffusa fortuna - condurrà a una omogeneità di riferimenti epperò costituirà una barriera persistente alle successive proposte innovative.
Già al tornante del secolo si produce un acceso dibattito sul rinnovamento del sistema scolastico, in relazione allo sviluppo sociale e produttivo di una nascente nazione industriale e alle nuove esigenze di istruzione e di formazione civile. Un dibattito che si fa scontro culturale e politico aspro tra chi propone una scuola "laica" come luogo della formazione civile e scientifica e solleva l’esigenza di un accorto avvicinamento tra cultura umanistica e scientifica (si pensi a filosofi-scienziati come Giovanni Vailati e a Federigo Enriques) e chi intende invece la "laicità" della scuola nel senso di una formazione aristocratica e idealistica, nella quale la filosofia acquista un ruolo fondativo superiore, in quanto espressione della matura libertà dello spirito (secondo una tesi espressa soprattutto da Giovanni Gentile) (3).

2. La riforma Gentile e la "scuola filosofica"

La seconda grande riforma della scuola in Italia è - come è noto - il risultato dell’affermazione culturale e politica del neoidealismo; la nuova fase nella storia della scuola coincide infatti con la riforma introdotta dal Ministro Giovanni Gentile nel 1923. Questa riforma vuole dotare la scuola superiore italiana (costituita, nella sua espressione più "alta", dal liceo classico) di un’"anima", di un principio valoriale che si infonda all’insieme delle discipline e ne rintracci la profonda unità; tale principio è costituito dall’unità dello spirito in atto che si realizza nella prassi educativa attraverso il magistero dell’insegnante quale viene descritto dalla pedagogia e dalla filosofia (neoidealistiche) (4).

La filosofia idealistica permette così di concepire una "scuola filosofica", nella quale si esprimono una efficace trasmissione della cultura, una "laicità" di pensiero (in linea di principio estraneo alla cultura religiosa e spiritualistica), l’esaltazione della tradizione classica (che poggia sull’insegnamento della cultura latina e greca) e un deciso carattere aristocratico (nella chiara indicazione della formazione dei ceti dirigenti). Si tratta di una "scuola filosofica" proprio perché la filosofia costituisce la sintesi esplicativa dell’ideale della scuola gentiliana e il suo insegnamento ne permette la più chiara definizione.

Gentile intendeva innanzitutto "liberare" la prassi dell’insegnamento filosofico dai vincoli didattici e di programma definiti a partire da Coppino. In nome della libertà dell’insegnamento, che coincide per Gentile con la libertà dello spirito, il professore non può essere costretto a seguire indicazioni programmatiche; viceversa l’attività del suo filosofare in classe deve modularsi in una ineliminabile componente socratica, che trascende ogni nozionismo e ogni didatticismo per avvicinarsi direttamente alla trama teoretica profonda dei classici del pensiero. In questa direzione, la riforma si limita a proporre quindi soltanto le linee direttrici dell’insegnamento della filosofia, intesa come superiore coronamento del corso di studi della scuola liceale, senza entrare nel merito dei programmi di insegnamento (se non con la stesura di un elenco di classici dai quali trascegliere). Sappiamo come tale visione neoidealistica dell’insegnamento della filosofia abbia comportato due durevoli e significative "ricadute" didattiche: l’affermazione dell’identità tra filosofia e storia della filosofia, con la conseguente valorizzazione di un approccio storico alla tradizione filosofica di derivazione hegeliana; l’abbandono di una forma di insegnamento precostituita in partizioni sistematiche già fissate e incentrata sui manuali, in direzione di un rapporto diretto e teoreticamente orientato con i classici della filosofia. Va anche ricordato che Gentile introdusse l’abbinamento tra l’insegnamento della storia e quello della filosofia, in nome di una concezione dell’insegnamento storico subalterna a una filosofia della storia, alla filosofia idealistica della storia che intendeva il corso degli eventi come la manifestazione dell’affermazione progressiva dello spirito libero. Tale subalternità ha condizionato metodi e forme dell’insegnamento storico, limitandone il suo spessore "scientifico" (5). Nella prospettiva gentiliana la libertà dell’insegnamento si abbinava inoltre a una valutazione finale posta, con l’esame di Stato, a conclusione del corso degli studi liceali e costituita da programmi d’esame particolarmente vasti e impegnativi, tramite i quali si doveva render conto dell’interno triennio di studi con una particolare attenzione alla presentazione delle principali opere della tradizione filosofica (da Platone al secondo Ottocento).

Gli esiti della riforma introdotta da Gentile seguirono un itinerario simile a quello che si era prospettato per la riforma Casati-Coppino: le forme consuete di insegnamento ripresero presto a prevalere sui principi della riforma. Si tratta di una storia di semplificazioni e di progressivi snaturamenti dello spirito della "scuola filosofica". La prima semplificazione dei programmi fu d’esame introdotta dal ministro Pietro Fedele nel 1925, mentre il compimento di tale processo si ebbe con la sostanziale revisione di programmi ed esami operata nel 1936-37 dal ministro Cesare Maria De Vecchi, che si allontana dalla riforma Gentile nello spirito come nella lettera. Vengono introdotti i programmi di insegnamento, distinti per i tre anni di corso e motivati dalla successione storica dei contenuti (in aperta contrapposizione rispetto all’idea gentiliana della libertà di insegnamento) e viene limitata la lettura dei classici a una sola opera per anno, con una chiara subordinazione alla trattazione storica. Le indicazioni programmatiche e metodologiche introdotte da De Vecchi avranno lunga fortuna, almeno per quanto riguarda l’introduzione di una precisa scansione storica nell’insegnamento della filosofia; esse peraltro venivano incontro a una prassi diffusa e consolidata di studio manualistico, molto lontana da quel dialogo diretto con lo "spirito filosofico" che emergeva dalle idealità formative di Gentile. Tralascio ogni riferimento agli aspetti politici e religiosi che incidono sulla storia della riforma Gentile fin dalla sua prima attuazione (impossibile senza una forte decisione presa dal primo governo di coalizione diretto da Mussolini) e che ebbero pure effetti durevoli e consistenti nell’insegnamento della filosofia, come nel caso dei processi di fascistizzazione introdotti da De Vecchi e del polemico confronto tra insegnamento della filosofia e insegnamento della religione cattolica, successivo all’introduzione del carattere obbligatorio di quest’ultimo insegnamento in tutti i tipi di scuola superiore (6).

Sta di fatto che la riforma Gentile non ebbe il successo auspicato, neppure nel quadro della cultura e della scuola fascista e che le numerose rettifiche sono testimonianza di una ricezione negativa nelle forme consuete dell’insegnamento della filosofia, riconoscibili anche negli esiti negativi espressi dai questionari diffusi già nel primo triennio di attuazione. La principale obiezione formulata dagli insegnanti riguardava la centralità della lettura dei classici, che era improponibile al di fuori di una solida esperienza filosofica e che veniva osteggiata da chi preferiva attenersi a una presentazione manualistica, vuoi con il vecchio metodo sistematico, vuoi con la rinnovata veste del metodo storico. Così la rivendicazione gentiliana della libertà di insegnamento e del magistero del filosofo cozzava con le difficoltà imposte dalla definizione teoretica di una lettura filosofica dei classici e con la alternativa facilità di una esposizione dossografica e retorica, condensata nei formulari canonici di manuali e sommari.

3. La riforma Berlinguer e gli "elementi di filosofia"

La terza riforma "epocale" della scuola superiore italiana è - come è noto - ancora in fieri e si presenta tanto ambiziosa nei suoi orientamenti di fondo, quanto difficoltosa nel suo iter legislativo. Non è qui il caso di intervenire sugli aspetti strutturali e curriculari della legge sul riordino dei cicli scolastici che - unita alla normativa concernente l’autonomia - prefigura una "scuola superiore" ridotta a tre anni e articolata con grande flessibilità, sia nella definizione dei curriculi e delle discipline, sia in quella dei programmi, che non saranno più proposti centralmente, né per quanto concerne i contenuti, né per quanto riguarda gli obiettivi, ma per i quali varrà soltanto un riferimento a parametri indicativi a carattere nazionale (7). Se si guarda all’ambito disciplinare della filosofia è assodato che il triennio del nuovo liceo sarà il luogo privilegiato dell’insegnamento della filosofia (mentre tutta da definire è una eventuale presenza della filosofia negli indirizzi tecnici e professionali), mentre si dispone al momento soltanto di indicazioni abbastanza generiche su obiettivi e metodi di insegnamento, anche se è stata espressa una linea culturale di riferimento che appare chiara nelle sue indicazioni di massima. L’unico luogo che nella Sintesi dei lavori della Commissione dei Saggi discute dell’insegnamento della filosofia è il punto 3.7 (8). In esso non si affronta il problema delle modalità nuove dell’insegnamento "liceale" della filosofia, ma si pone la questione di una eventuale configurazione di tale insegnamento negli altri indirizzi della scuola superiore e si conclude sottolineando l’esigenza di "un insegnamento di "elementi di filosofia"" (per tutti, qualunque sia l’indirizzo prescelto) che potrebbe trattare, esemplificativamente: questioni di etica, necessarie per comprendere le forme di validazione e di argomentazione in materia di valore, giustizia, ecc. a partire dai temi dei diritti/doveri, della cittadinanza, della bioetica, della medicina; questioni di logica, di verità e plausibilità, in relazione ai problemi epistemologici e alle diverse forme di linguaggi convincenti e persuasivi".

Si torna quindi a parlare di "elementi di filosofia", secondo una dizione che parrebbe non lontana da quella ottocentesca di una "filosofia elementare". Naturalmente le differenze sono profonde, in quanto in questo caso si valorizzano riflessioni strettamente connesse all’attualità sociale e civile e legate agli interessi giovanili, mentre si mette sullo sfondo ogni legame strutturato con la tradizione filosofica; viceversa nella formulazione ottocentesca si intendeva riconoscere un quadro sistematico di valori metafisici estetici ed etici che assumeva validità in quanto espressione "alta" della tradizione culturale e filosofica classica. Nelle indicazioni attuali sembra prevalere l’intenzione di accantonare del tutto le considerazioni storico-critiche sul rapporto con la cultura filosofica, in nome di una stimolazione a far discutere e a far riflettere favorita dalle esperienze sociali e operative del nostro tempo (e degli studenti in primo luogo). Si potrebbe dire che ci troviamo dinanzi a una proposta di educazione alla cittadinanza (nelle forme dell’etica applicata) e all’argomentazione (nelle forme della logica del linguaggio). Scompare così il contatto organico e diretto con la ricchezza della tradizione filosofica e viene meno il riconoscimento della rilevanza storica e culturale delle forme del pensare come momento ineludibile per conquistare una capacità di "pensare in proprio". Quello fornito dalla Commissione dei Saggi è soltanto un accenno di orientamento, che lascia (forse volutamente) in ombra le indicazioni di finalità e metodi dell’insegnamento della filosofia, anche se non manca nel quadro complessivo un suggerimento sulle Coordinate metodologiche della nuova scuola che è valido anche per la filosofia (9).  Nella genericità delle indicazioni sembra tuttavia prevalere una preferenza per uno stile di insegnamento filosofico estraneo alla cultura didattica italiana, ma ben presente in Europa, specie in Gran Bretagna (dove comunque la filosofia, sotto forma di filosofia analitica, viene insegnata soltanto nei corsi universitari). La completa dissoluzione di una prospettiva storico-critica rischia di abbinarsi a una riduzione "ancillare" della ricchezza della filosofia a "elementi di filosofia".

Se guardiamo all’impostazione programmatica generale, si può riconoscere la novità più rilevante di questa "terza riforma" della scuola secondaria nella risoluzione per un disimpegno programmatico. il Ministero non propone alcun criterio per definire le specificità disciplinari e per indicare finalità, obiettivi, metodi e programmi di ciascuna disciplina, ma offre un sistema di riferimento dei cicli scolastici e del curricolo degli indirizzi della "scuola superiore" (peraltro ancora da definire), all’interno del quale troveranno posto le singole discipline, i cui paradigmi epistemologici e didattici vengono lasciati alla "libera" scelta delle scuole e degli insegnanti, ferma restando la promessa di verificare la loro aderenza a standards generali (anch’essi ancora da definire).

In tal modo si riducono le possibilità di errore del legislatore, insieme però alla consistenza della proposta. Ma si potrebbe osservare che l’assenza di un orizzonte culturale e filosofico di fondo può produrre nuove e più sostanziali difficoltà in quanto così da un lato viene favorita la più ampia divergenza nella prassi didattica (nel rispetto di una logica della concorrenza tra modelli culturali e di istruzione che dovrebbe permettere la selezione delle migliori proposte, ma che comunque allontana irreversibilmente le pratiche di insegnamento incedendo negativamente sulla formazione di base e sulla cultura condivisa), e dall’altro viene consumata la separazione tra l’iniziativa ministeriale e gli aspetti più rilevanti della sperimentazione e della ricerca didattica di questi ultimi decenni, che hanno trovato un punto di sintesi soddisfacente per la filosofia nei nuovi programmi della cosiddetta "commissione Brocca" (10).

Il rapporto della "riforma Berlinguer" con le forme attuali dell’insegnamento della filosofia in Italia risulta quindi sconcertante, perché sostanzialmente non in grado di fornire una indicazione "forte" di cultura scolastica. Mentre nei due precedenti progetti di riforma si partiva da un indirizzo culturale comunque ben definito, oggi si assiste a un’abdicazione che proviene proprio dai responsabili politici dell’istruzione pubblica, che rinunciano ai loro compiti istituzionali di indicazione delle linee dell’insegnamento nella scuola superiore, e della filosofia in particolare. Non viene neppure sfiorato il problema, cruciale, delle forme di reclutamento e di formazione in servizio, e di un solido sistema di valutazione che le controlli, problema forse decisivo per la risoluzione della divaricazione costante tra riforme scolastiche e forme comuni di insegnamento. Ne esce fortemente penalizzata la cultura scolastica della filosofia, sia nelle sue punte più motivate che nella massa degli insegnanti. Le ridotte aree di sperimentazione didattica che fanno dell’avvicinamento ai testi filosofici, sia in forme antologiche e guidate, sia tramite il contatto diretto, un obiettivo metodologico primario e tesaurizzano una riflessione ormai consolidata nei suoi aspetti teorici come nelle sue "ricadute" sul piano degli strumenti didattici (di tipo tradizionale o di tipo informatico) vengono penalizzate perché non vengono agganciate alla massa degli insegnanti e rischiano l’insterilimento e la demotivazione. D’altra parte la massa degli insegnanti di filosofia, che fa prevalere l’uso spesso acritico del manuale tradizionale, viene autorizzata a proseguire in un’attività che risulta lontana da ogni esperienza filosofica e che assicura il progressivo ridimensionamento delle esigenze culturali e di istruzione della scuola superiore, i cui indici culturali risultano in continuo e sostanziale ribasso (11).

Si può in definitiva concludere questo confronto con considerazioni negative sul duplice rischio insito nella riforma Berlinguer, conseguente alla distonia rispetto al dibattito disciplinare e didattico specifico e all’accentuazione della divaricazione delle prassi didattiche concrete degli insegnanti. Le due precedenti riforme non evitavano di porre finalità didattiche elevate all’insegnamento della filosofia, ma non tenevano in adeguato conto la composizione qualitativa dei docenti; la "riforma Berlinguer" sembra rinunciare a porre finalità didattiche, se non nel senso di una marginale proposta per una configurazione "debole" della specificità disciplinare, ma non si può dire che tenga in conto l’urgente problema del miglioramento della qualità delle forme diffuse di insegnamento disciplinare.

E’ questo forse il vero nodo di una riforma efficace dell’insegnamento della filosofia: la definizione di parametri qualitativi nella formazione iniziale e in servizio degli insegnanti. Nessuna riforma potrà iscriversi nella didattica quotidiana senza essere sostenuta da insegnanti motivati e culturalmente preparati, la cui vocazione filosofica non si riduca a una conoscenza di seconda mano (magari costruita su qualche manuale filosofico di impianto tradizionale) di generici problemi e motivi filosofici. Una riforma dell’insegnamento della filosofia dovrà incidere sulle forme diffuse della pratica disciplinare, modificandole negli insegnanti più sensibili e impegnati e controllando che vengano modificate anche tra gli insegnanti meno motivati. La centralità formativa della filosofia rispetto alle altre discipline è ampiamente riconosciuta sul piano della costruzione di un abito critico e di una maturazione storico-problematica, ma essa coincide con l’accentuazione dell’impegno culturale nella scuola, che viceversa presenta oggi aspetti di impopolarità e necessita quindi di una forza propositiva e politica che inverta le tendenze dominanti nella società. Purtroppo non si vedono al momento le condizioni politiche e culturali per operare tale inversione di rotta.

Gaspare Polizzi

NOTE

1. Utilizzo i due volumi di Vega Scalera L’insegnamento della filosofia dall’Unità alla riforma Gentile, Firenze, La Nuova Italia 1990 e L’insegnamento della filosofia dalla riforma Gentile agli anni ‘80, Firenze, La Nuova Italia 1990, oltre agli articoli di Mario Quaranta e di Fabio Minazzi rispettivamente su L’insegnamento della filosofia da Gabrio Casati (1859) a Giovanni Gentile (1923) e su L’insegnamento della filosofia dalla riforma-Gentile ad oggi pubblicati in F. Minazzi (a cura di), "Natura. Rivista di Scienze Naturali", Per il futuro della scuola italiana, 86, 1995, I, pp. 67-69 e 70-76.

2. Istruzioni per l’insegnamento della filosofia dei licei allegate ai programmi del 1867, riportate in V. Scalera, L’insegnamento della filosofia dall’Unità alla riforma Gentile, cit., p. 25.

3. Il dibattito fu particolarmente vivace e vide direttamente impegnati Vailati ed Enriques. Il primo, che fu soprattutto un insegnante di scuola secondaria, partecipò direttamente al confronto sulla riforma della scuola entrando in contatto con Gaetano Salvemini, aderendo alla FNISM (Federazione Nazionale Scuole Medie) e lavorando con grande impegno, fino alla morte (nel 1909), nella Commissione reale per l’ordinamento dell’istruzione secondaria in Italia. Vailati era convinto dell’importanza diffusa della cultura scientifica e della necessità di adottare un metodo storico-critico nell’insegnamento delle discipline scientifiche; la filosofia avrebbe dovuto assumere un ruolo metodologico e di chiarificazione linguistica e concettuale. Per una presentazione della riflessione pedagogica e didattica di Vailati cfr. F.Cambi, Cultura tecnico-scientifica e scuola secondaria nel primo Novecento: Giovanni Vailati, in M.Quaranta, a cura di, Giovanni Vailati nella cultura del ‘900, Sala Bolognese, A.Forni 1989, pp.189-211. Enriques contribuì a fondare nel 1902 la Federazione Nazionale Scuole Medie, si dedicò con grande impegno alla formazione degli insegnanti di discipline scientifiche per la scuola media superiore e in qualità di promotore della Società Filosofica Italiana e dei primi Congressi nazionali di filosofia si batté per una filosofia scientifica e per una connessione tra area umanistica e scientifica favorita dall’insegnamento della filosofia. Per una esposizione dei principali motivi della riflessione pedagogica e didattica di Enriques cfr. T.Tomasi, La questione educativa nell’opera di Enriques, in O.P.Faracovi, Federigo Enriques. Approsimazione e verità, Livorno, Belforte Ed. 1982; cfr. anche G.Salvemini, Scritti sulla scuola, Milano, Feltrinelli 1966. La testimonianza più significativa del dibattito sulla riforma scolastica nel primo Novecento è fornita dalla Commissione reale per l’ordinamento dell’istruzione secondaria in Italia (i cui lavori si snodarono tra il 1905 e il 1909), che ritenne di dover valorizzare l’insegnamento della filosofia in direzione dell’analisi del linguaggio, della metodologia e della storia delle scienze.

4. Per una presentazione delle teorie educative di Gentile cfr. G. Gentile, Educazione e scuola laica, Firenze, Sansoni, 1937.

5. Cfr. su questo punto le opportune osservazioni condotte da Fabio Minazzi in L’insegnamento della filosofia dalla riforma-Gentile ad oggi, cit., pp.72-74.

6. Per il primo aspetto basti ricordare l’introduzione all’utlimo anno di liceo dello studio obbligatorio della Dottrina del Fascismo di Mussolini; mentre per le accese discussioni legate allo scontro tra neoidealismo e tomismo fa testo il VII Congresso Nazionale di Filosofia del 1929, (i cui resoconti parziali sono riportati in V. Scalera, L’insegnamento della filosofia dalla riforma Gentile agli anni ‘80, cit., pp.).

7. La Legge quadro in materia di riordino dei cicli dell’istruzione è stata approvata dal Consiglio dei Ministri ed è sottoposta attualmente al dibattito parlamentare. Nel frattempo ha ultimato i suoi lavori la Commissione tecnico-scientifica cosiddetta dei "saggi", nominata dal Ministero per fornire indicazioni sugli orientamenti culturali della nuova scuola secondaria; che ha presentato il 13 maggio 1997 l’insieme del materiale prodotto diffondendolo nella rete Internet sotto forma di ipertesto e in giugno in volume sugli "Annali del Ministero della Pubblica Istruzione". Ad esso è premessa una Sintesi dei lavori della Commissione dei Saggi a cura di Roberto Maragliano, alla quale mi riferisco. La legge n.59, 15/3/97 (Delega al governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali per la Riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa), già in vigore, concerne anche l’autonomia delle istituzioni scolastiche (ma si attendono i regolamenti attuativi che il Ministero della Pubblica Istruzione deve emanare entro nove mesi, ovvero entro il dicembre del 1997).

8. Riporto per intero il testo, inserito nel capitolo che riguarda Le aree di sapere della nuova scuola: "Quanto all’insegnamento della filosofia - positiva specificità della scuola italiana - non ha giustificazione la proposta di estenderlo, nella sua forma attuale di ricostruzione storica, alle scuole non liceali. Bisogna pensare a qualcosa che sia valido per tutti (ma non prima dei 15-16 anni), quindi anche (e sono la maggioranza) per i giovani degli attuali istituti tecnici e professionali: dovrà essere una rassegna di idee portanti e servirà alla costruzione delle loro identità e alla riflessione sul loro stare nel mondo. Nella fase successiva all’obbligo si deve dunque pensare a un insegnamento di "elementi di filosofia" (per tutti, qualunque sia l’indirizzo prescelto) che potrebbe trattare, esemplificativamente: questioni di etica, necessarie per comprendere le forme di validazione e di argomentazione in materia di valore, giustizia, ecc. a partire dai temi dei diritti/doveri, della cittadinanza, della bioetica, della medicina; questioni di logica, di verità e plausibilità, in relazione ai problemi epistemologici e alle diverse forme di linguaggi convincenti e persuasivi. E’ un impegno didattico che si può realizzare agevolmente muovendo da testi filosofici accessibili, anche classici". Ad esso vanno aggiunti i tre interventi che - all’interno del materiale diffuso - si riferiscono esplicitamente all’insegnamento della filosofia e che riporto integralmente: "io raccomanderei vivamente di insegnare elementi di filosofia al maggior numero possibile di studenti, nei modi più appropriati e proprio nella dimensione storica. Infatti, poche altre discipline insegnano all’uomo a "pensare" più e meglio della filosofia, perché proprio nel complesso gioco dinamico di trasformazione delle idee, rende le menti dei giovani particolarmente capaci di comprendere le strutturali differenze e le dinamiche creative dello studio. Naturalmente, il giovane di oggi non può recepire e memorizzare l’intero arco della storia della filosofia. Occorrerà che gli insegnanti si concentrino su alcuni esempi e alcune figure di pensatori fra le più significative delle varie epoche. I programmi non dovrebbero essere impositivi, ma propositivi, lasciando un certo gioco alle dinamiche creative degli insegnanti. In ogni caso, la preminenza data a ciò che è nuovo e contemporaneo non può mai essere fruttuosa senza le conoscenze del tronco su cui si innestano e delle radici che danno nutrimento a questo tronco. Il filosofo oggi più venduto è Platone !" (Giovanni Reale, 23/01/97). "Per quanto più mi interessa, penso che l’insegnamento filosofico vada esteso e rafforzato, riducendo tuttavia l’esposizione storica agli elementi essenziali per dare più spazio a discipline critico-formative (l’epistemologia storica da un lato, l’antropologia dall’altro, nonché la logica intesa soprattutto come teoria e critica dell’argomentazione). Alcuni di questi aspetti devono situarsi all’intersezione con altre materie (le scienze per l’epistemologia, le discipline linguistico-letterarie per la retorica argomentativa e la teoria dell’informazione)" (Mario Vegetti, 09/01/97). "Quanto alla filosofia - positiva specificità della scuola italiana se fatta bene - non vedo affatto l’estensione della attuale storia della filosofia alle scuole non liceali. Bisogna pensare ad altro, che sia valido per tutti e non prima dei 15-16 anni comunque (come è ora) ma che vada bene anche per gli attuali tecnici e professionali: analisi di scelte e questioni etiche, di argomentazioni politiche, di evidenza empirica e logica" (Clotilde Pontecorvo 15/03/97). Non è difficile ricostruire quanto tali interventi abbiano pesato nella relazione sintetica e quali tra di essi siano stati maggiormente rappresentati: lascio al lettore l’operazione "filologica". Per il dibattito in merito al ruolo della filosofia in questo progetto di riforma ricordo il recente Convegno La filosofia nella scuola di domani. Sul riordino dei cicli scolastici: valutazioni, proposte, interventi (Ischia-Napoli, 25-26 settembre 1997), i cui Atti sono ora pubblicati in allegato a "Informazione Filosofica", mi permetto inoltre di rinviare al mio La filosofia e la sua identità: langue e parole (di prossima pubblicazione sul "Bollettino della Società Filosofica Italiana").

9. Si sostiene al proposito: "Le "discipline di studio" vanno dunque pensate come campi di significato che debbono fornire un orizzonte intersoggettivo ma anche acquistare un senso personale e tradursi in operatività, non solo in verifiche scolastiche. L’istruzione non può e non deve mirare ad essere enciclopedica. Sezioni diverse del sistema scolastico hanno livelli e scopi diversi, ma in ognuno di esse la regola dovrebbe essere l’insegnamento di alcune cose bene e a fondo, non molte cose male e superficialmente: si deve avere il coraggio di scegliere e di concentrarsi".

10. Per il testo dei "nuovi programmi" cfr. Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, Le Monnier, Firenze 1992, tomo I, pp.212-235; per una discussione di massima dei programmi cfr. M.Piscitelli e G.Polizzi, a cura di, Il progetto di riforma della scuola secondaria superiore della commissione Brocca, Edizioni del Cerro, Tirrenia 1995.

11. Cfr. le acute e condivisibili osservazioni svolte da Fabio Minazzi in Chiudiamo le scuole ?, in F.Minazzi (a cura di), Lezioni sul Novecento, il poligrafo, Padova 1997, pp.49-81; ad esempio, Minazzi è icastico nell’affermare con chiarezza che: "il degrado della scuola contemporanea può essere correttamente interpretato solo alla luce di una sempre più ampia (e grave) estromissione della cultura dagli edifici scolastici" (p.70). Tali osservazioni sono state estese nel suo recente Socrate bevve la maieutica e morì, Milano, Colonna 1997.