Il sapere filosofico e gli altri saperi - Atti del Seminario per docenti di filosofia - S. Margherita Ligure - 1992

L’insegnamento della filosofia in Europa.
Alcune esperienze significative
Luciana Vigone

Di grande attualità è il tema della dimensione europea dell’insegnamento: si afferma che l’Europa della cultura non deve essere subalterna all’Europa dei Mercati. Il Mercato unico europeo impone una europeizzazione dell’istruzione, non solo perché l’istruzione è uno dei fattori più importanti per l’edificazione dell’Europa dei cittadini, ma anche e soprattutto perché essa è e sarà sempre più la carta d’identità dei lavoratori e il passaporto per il loro ingresso nel Mercato del lavoro e delle professioni, come giustamente osserva l’Ispettore Antonio Rossetto, profondo conoscitore delle scuole europee.

La risoluzione del 24 maggio 1988 del Consiglio e dei Ministri della P.I. riuniti in sede di Consiglio concernente la dimensione europea dell’insegnamento, impegna i governi nazionali, tra l’altro, ad includere nei programmi didattici tale dimensione, ad elaborare materiale didattico ad hoc, a procedere alla specifica formazione degli insegnanti, a creare una Università europea estiva per la formazione dei formatori.

L’europeizzazione dell’istruzione implica un confronto competitivo ed insieme integrativo tra le differenti tradizioni scolastiche e i differenti progetti di riforma. I nuovi bisogni formativi sono già definiti in gran parte dall’interdipendenza dei processi produttivi e dall’esigenza di un sempre crescente mercato del lavoro e delle professioni in sede europea.

Se da queste considerazioni di carattere generale entriamo nel vivo della nostra disciplina, dobbiamo osservare che queste istanze sono state raccolte fin dal lontano 1959, per iniziativa del Dr. Edward Fey di Munster. A Schwelm, nel Wuppertal, invitò un gruppo di professori di filosofia provenienti dalla Francia, dalla Spagna, dall’Italia, dalla Svizzera e, naturalmente dalla Germania Federale. Essi istituirono una "comunità di lavoro tra professori europei di filosofia" con un programma ben preciso: di collegamento tra i membri delle singole nazioni, di scambio di pubblicazioni concernenti l’insegnamento della filosofia nel rispettivi Paesi, di incontri da tenersi con cadenza che si auspicava biennale. Questi si susseguirono a Milano (1961), a Sèvres (1964), a Vienna (1969), a Bruxelles (1971), a Amersfoort, in Olanda (1975), di nuovo a Sèvres (1977), a Venezia, in collaborazione con la S.F.I. (1979), a Essen (1982), a Bregenz (1985), a Aix en Provence (1988), a Lucerna (1991).

Nel frattempo il gruppo si era costituito formalmente, a Bruxelles, il 12 aprile 1975, in Associazione internazionale di professori di filosofia (A.I.P.Ph.). L’art. 2 dello Statuto precisa gli obiettivi: a) promuovere in ogni Paese affiliato l’insegnamento della filosofia nelle scuole secondarie; b) scambiare informazioni sull’insegnamento della filosofia nelle varie nazioni; c) garantire la libertà di pensiero e di espressione nell’insegnamento; d) promuovere la partecipazione ai suoi fini ed al suo programma delle Associazioni nazionali che si interessano dell’insegnamento della filosofia. Si sono tenuti convegni sui temi basilari della cultura filosofica e su problemi della didattica della filosofia. Per facilitare gli incontri, sono stati organizzati "congressi regionali" (Nord Europa, Ovest, Sud, ultimamente anche Est Europa con la partecipazione dell’Ungheria, della Slovenia, della Cecoslovacchia, della Polonia, della Romania, Estonia, Lettonia e Lituania).

Lo studio comparativo compiuto da E. Fey sull’insegnamento della filosofia nei Paesi europei (Europa occidentale) permise di assodare che le differenze non consistevano nel modo di intendere la filosofia, ma piuttosto nelle diverse tradizioni culturali e didattiche e, di conseguenza, in un diverso modo di "fare filosofia". Il Nord Europa, ad esempio, predilige l’analisi linguistica, la filosofia del linguaggio, e temi "pratici"; la Francia le "Notions", la Germania pure. Entrambe, però, ritengono indispensabile qualche elemento di storia della filosofia. D’altronde, Aristotele stesso iniziò il suo pensare riflettendo, confrontando, criticando le teorie dei "sapienti" che lo avevano preceduto. Si può, anche facendo storia della filosofia, usare un metodo teoretico, o filosofico: valutando la coerenza interna dei Sistemi, delle risposte che offrono, ed eventualmente criticando le teorie studiate e proponendo soluzioni alternative.

Certo, ogni tradizione nazionale ha i "suoi filosofi": Locke e Hume, Leibniz e Wolff, Comte e Bergson, Vico e i nostri italiani.

Trent’anni di confronti, di discussioni hanno fatto affiorare una domanda: se esista, sia pure nella diversità dei modi di insegnare filosofia un denominatore comune. Questa nuova ipotesi di lavoro è stata affidata ad un gruppo ristretto, circa quaranta persone provenienti da quindici nazioni (per il momento) affinché elaborassero un progetto "per un insegnamento europeo di filosofia". Una prima fase di lavori si è tenuta a Bonn in collaborazione con l’Università e grazie al finanziamento della Fondazione Volkswagen. Ci siamo interrogati sul seguenti punti: che cosa si intende, nel singoli Paesi, per insegnamento di filosofia; quali i fini che si perseguono; che cosa vuole significare l’espressione "insegnamento europeo" (suo valore universale? Nazionalismo dilatato?). Si è concordato che è meno equivoca l’espressione "insegnamento di filosofia in Europa". La ricerca delle radici comuni della cultura e della filosofia europee ci ha trovato unanimi nel ritenere di fondamentale importanza lo studio dei testi dell’antichità classica in quanto insegnano a dare alla filosofia degli oggetti autentici, a porre problemi, esaminare le soluzioni proposte, discuterle per formulare una risposta attualmente valida negli interrogativi avanzati. Si è concordato sul fatto che la lettura dei testi non esclude, anzi esige una particolare attenzione all’ambiente storico evitando, naturalmente, che il metodo storico si trasformi in uno storicismo relativistico. Resta da affrontare il secondo momento: stabilire, nel rispetto delle tradizioni dei singoli Paesi, un programma-quadro comune.

Siamo, dunque, di fronte ad una riflessione diffusa, approfondita, tipica del secondo dopoguerra. Ora si apre anche la problematica relativa all’insegnamento della nostra disciplina negli stati dell’Est europeo che cercano nella A.I.P.Ph. un aiuto per l’elaborazione dei programmi e l’aggiornamento dei docenti, lamentano la mancanza di testi e chiedono un appoggio finanziario per la pubblicazione di traduzioni che li informino sul dibattito filosofico degli ultimi cinquant’anni.

La nostra inchiesta è stata utilizzata in "appoggio" di richieste di maggior spazio, o di spazio simpliciter nel curriculum degli studi di altre nazioni, in quanto unica condotta con criteri rigorosamente scientifici (cfr. Portogallo).

Occupiamoci ora di alcune esperienze per noi significative: quella francese, quella inglese e quella svizzera.

In Francia l’insegnamento è impartito nella "classe terminale" del corso secondario - ciclo lungo - che prepara al BAC (il cosiddetto ciclo breve, di due anni, prepara direttamente ad una professione).

Non si tratta di insegnare la filosofia, né della filosofia, ma di "filosofare".

Ha subìto alterne vicende: esiste per una volontà politica, quella dello Stato repubblicano che lo considera apprentissage de la liberté par l’exercice de la réflexion.

Le sue caratteristiche si sono andate configurando nella pratica dell’insegnamento, sotto l’impulso di maestri eccezionali: Jaurés, Bergson, Alain, Hyppolite e tanti altri il cui nome non è passato alla Storia (con la maiuscola!).

Esiste un programma nazionale, strutturato in base al principio kantiano: conoscere e agire; è articolato su nozioni filosofiche, raggruppate per temi (non filosofie di.... né storia delle idee). Notevole spazio è lasciato all’iniziativa dell’insegnante a seconda delle sue competenze: nessun autore imposto, nessuno escluso (droit de réflexion avec ses élèves). Saper utilizzare le conoscenze acquisite, questo l’obiettivo: le dottrine filosofiche non ci danno soluzioni, ma ci insegnano a pensare con ordine; viene data primaria importanza al commento, anche scritto, dì un testo filosofico; nasce il desiderio di dare anche struttura storica a quanto appreso.

Attualmente, dicevamo, l’insegnamento è impartito solo nella classe terminale, con un diversificato numero di ore a seconda dei tipo di BAC: A) letterario (otto ore), B) economico (cinque ore), C) D) E) scientifico (tre ore), F) G) H) tecnici (due o tre ore). È una soluzione frustrante per i docenti cui vengono affidate otto o anche nove classi. L’incapacità diffusa degli studenti di leggere veramente e di scrivere veramente appesantisce il compito: tale situazione deriva dal degrado degli studi inferiori e superiori che genera ignoranza letteraria e scientifica. Tale mancanza di premesse culturali ha fatto avanzare la proposta di iniziare l’insegnamento in première. Non sono solo queste, però, le motivazioni di fondo cui è pervenuta, dopo anni di lavoro, la Commissione di Filosofia e di Epistemologia che ha sottoposto le sua conclusioni al docenti delle singole Académies. La diffusione del rapporto ha dato luogo a incontri, ad un serio esame delle proposte della Commissione e alla formulazione di controproposte di cui si è fatta interprete l’Inspection Générale. I principi elaborati dal rapporto prevedono innanzitutto di riorganizzare la formazione filosofica in tre tempi: iniziazione in première, tempo forte in terminale, senza nessuna riduzione di orario, approfondimento nel primo ciclo degli studi universitari, in tutte le facoltà. Questo terzo momento permetterebbe non solo un approfondimento della cultura filosofica, ma anche delle riflessioni specifiche agli studi e alle future professioni (ad esempio, per i medici: etica medica e biologica, epistemologia della biologia). Si sottolinea l’urgenza di ridurre il numero degli studenti per classe e il numero di classi da affidare ad un docente, il cui servizio non deve essere definito in funzione del numero delle ore di insegnamento, ma anche in funzione del numero di studenti che un insegnante ha "sotto la sua responsabilità". È urgente introdurre subito detto insegnamento almeno in première e, in via sperimentale, anche in classi precedenti: è grave, infatti, che di un "insegnamento democratico" siano privati gli studenti che non pervengono alle classi terminales.

Il punto controverso resta la dissertation e le difficoltà oggettive che gli studenti incontrano nell’affrontare lo svolgimento di un "tema filosofico". Codesta prova è considerata dai professori la forma più idonea per esercitare la riflessione filosofica, anche se occorre ridefinire lo statuto e specificarne meglio il programma (argomenti, testi, ecc.). Si esclude, in maniera tassativa, che questa prova possa essere sostituita da questionari che snaturerebbero la natura di detto insegnamento. La discussione è in corso.

Quanto ai licei tecnici (i nostri tecnologici), devono essere ristrutturati i programmi: i giovani hanno diritto di avere un insegnamento filosofico, che tenga conto del loro specifico corso di studi (è quanto abbiamo cercato di fare nella elaborazione dei nuovi programmi italiani).

In Inghilterra l’ultima legge di riforma scolastica del 1988 ha istituito un curriculum nazionale per evitare l’eccessivo frammentarismo e ha creato scuole direttamente finanziate dal Ministero dell’Educazione, in vista dell’imminente integrazione europea. Hanno progressivamente abbandonato una scuola unitaria onnicomprensiva: sussiste una scuola dell’obbligo, ma di diverso tipo per una valorizzazione delle potenzialità degli studenti. In genere, sono privilegiate le prove scritte e sono previsti esami di ammissione al corsi superiori. Per quanto ci concerne, dal 1985 opera il National Commitee for Philosophy: si sono moltiplicate le iniziative a tutela della disciplina, (a livello universitario sono stati soppressi molti Dipartimenti di filosofia in conseguenza della diminuzione dei finanziamenti accordati alle Università), per opera dell’imprenditoria e dell’industria: il Presidente delle Birrerie Tennent sovvenziona il Centre of Philosophy and Public Affairs dell’Università di St. Andrews. La filosofia è considerata indispensabile nel mondo degli affari, in quanto è la sola disciplina in grado di dire una parola sulle finalità delle aziende e di proporre delle norme etiche (l’attenzione verso l’altro, la responsabilità sociale, ecc.). Si insiste sull’urgenza di approfondire un’etica degli affari. Questa esigenza è stata recepita anche negli Stati Uniti, dove sono state create cattedre di etica in varie facoltà: ad esempio quella congiunta di economia ed etica ad Harvard, per Amartya Sen.

La disciplina, rilanciata anche a livello secondario, può essere scelta come materia negli ultimi due anni: i programmi propongono alcuni Key-themes, la lettura di testi dei grandi filosofi classici "pietre miliari per eccellenza perché mostrano che cosa può essere fatto". Si ritiene che "filosofare con i grandi filosofi insegna agli studenti a filosofare". Sono, però, ancora pochi i Colleges che offrono questo insegnamento.

Il Centre for Philosophy in Education dell’Università di Sheffield ha per obiettivo di promuovere l’estensione dell’insegnamento della Filosofia fin dai dieci anni di età, rifacendosi all’esperienza, ormai quasi ventennale, e alle opere di Matthew Lipman (IACP) il quale ha contribuito all’introduzione di "corsi di filosofia" in più di quattromila "basic schools" negli USA. La sua iniziativa ha trovato larga diffusione in molteplici nazioni. L’ultimo incontro si è tenuto in Spagna (Barcellona) e ha visto la partecipazione particolarmente interessata di molti insegnanti di filosofia dell’Est europeo. In tale occasione, presente il Prof. Lipman, è stata presentata la traduzione italiana di uno dei testi più diffusi per tale insegnamento a ragazzi di 10-14 anni (la nostra scuola media) curata da un nostro collega, Antonio Cosentino.

Anche in Svezia si assiste, come negli USA, ad un tentativo massiccio di supplire alla dequalificazione dilagante di questi ultimi decenni, proprio attraverso l’introduzione sistematica di corsi di filosofia.

La situazione è differenziata in Svizzera: nella Svizzera centrale, progressivamente si è passati da un insegnamento sistematico alla lettura intensiva di testi relativi ad alcune "questioni" (1990). Sussistono ancora problemi a Zurigo (cfr. articolo di Ch. Dejung sul "Bollettino" della S.F.I.).

Nel 1990, il 19 aprile, è stato pubblicato un programma-quadro che delinea gli obiettivi generali e gli obiettivi fondamentali con l’intento, della Société Suisse des Professeurs de Philosophie, di stabilire alcune coordinate comuni per tutti i Cantoni. Particolarmente interessante, per noi, la situazione del Canton Ticino, dove, dal 1982, la filosofia è disciplina obbligatoria per tutti i tipi di maturità in quanto considerata "raccordo tra le discipline scientifiche e quelle umanistiche". Sono contemplati due anni di insegnamento; "nel primo anno ampio spazio viene riservato alla filosofia greca, per l’esemplarità e per la ricchezza di figure, problemi e dottrine che presenta". In nota si precisa: "ciò risponde inoltre ad una delle motivazioni dell’introduzione della filosofia in tutti i tipi di maturità e cioè quella di permettere una conoscenza storico-filosofica del mondo antico e della sua cultura, in particolare per quei tipi di maturità che non sono caratterizzati dal latino e dal greco". Vediamo qui una conferma di quel progetto di insegnamento di filosofia in Europa elaborato a Bonn e di cui ho già parlato. Nel secondo anno lo studente deve partecipare ad un lavoro seminariale: nel caso dei seminario di filosofia, è previsto uno studio tematico, approfondito, eventualmente anche pluridisciplinare.

Messo a confronto con gli altri, la potenzialità del nostro sistema scolastico, pur accanto a difetti qualitativi, presenta vantaggi più vicini alle esigenze del futuro. Si tratta di attuare questa potenzialità sottoponendo a continua verifica la validità dei processi formativi, dei contenuti (da aggiornare), dei metodi (quale privilegiare?). Non cambia, infatti, la funzione sociale della scuola: occorre riaffermarla nella nuova realtà storica. Una testimonianza deve farci riflettere: quella di un illustre biofisico italiano, che ha lavorato all’Institut Pasteur di Parigi e ora è a Boston, al Centro di Ricerche Cognitive del MIT, il Prof. Massimo Piattelli Palminari. Sulla base della sua esperienza internazionale, egli osserva che il confronto vada a tutto vantaggio del nostro liceo. Un liceo che ha formato persone con talenti unici, non solo i bravi, che sono sempre in minoranza, ma anche i mediocri. Perché, in fondo, il dirigente industriale italiano ha qualità intellettuali che, spesso, il suo collega di altra nazionalità non possiede: comprensione delle cose, sottigliezza, duttilità. Ed egli commenta: "qualità che non possono certo venirgli dall’Università, la grossa differenza è prima. Se avessimo mantenuto i livelli dei nostri licei di trent’anni fa, avremmo la migliore scuola del mondo. Spero che in Italia si capisca quale tesoro abbiamo, e si faccia di tutto per preservarlo, migliorarlo" (cfr. "Panorama", 17 marzo 1991). Il Senatore Valitutti, già Ministro della Pubblica Istruzione, ha preso spunto da questa intervista nel suo discorso pronunciato alla Camera di Commercio di Roma nello scorso ottobre. Con la sua nota competenza ha tracciato un quadro realistico della situazione italiana guardando l’avvenire con il suo radicato ottimismo: "... ci sono i deserti non solo nello spazio, sulla terra, ma anche nel tempo, nella storia di tutti i popoli, che attraversano a volta a volta zone desertiche nella loro vita. Probabilmente noi, popolo italiano, stiamo attraversando uno di tali momenti desertici. Stiamo facendo la nostra marcia in un deserto di carattere morale, tuttavia il nostro grande patrimonio di cultura, ricco di preziosi valori spirituali al quali attingono anche altri popoli, ci permette di raggiungere terreni più fertili".

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