FILOSOFIA, VERITA', SCIENZE UMANE
Le questioni dibattute da Ruffaldi e Terravecchia sono tanto interessanti quanto centrali. Esse toccano, infatti, il nodo fondamentale costituito dai rapporti fra l'epistemologia, la didattica e la politica dell'insegnamento filosofico. Condivido molte delle tesi già espresse dai colleghi. Mi limiterò, quindi, a qualche sintetica osservazione su tre punti che mi sembrano particolarmente delicati: verità e insegnamento; filosofia e scienze umane; filosofia e laicità.
Uno degli elementi caratterizzanti il pensiero greco consiste nell'apprendimento della misura sia nei pensieri che nelle azioni. Tramite essa diventa possibile sottomettere l'eccesso, che pur è presente nella natura umana, non attraverso la dismisura del sacrificio ma mediante una razionalizzazione che conduca al disincanto intellettuale e al godimento del presente. Nasce da qui, da un'esigenza ancora una volta morale, la concezione prospettivistica della verità e l'apologia del simulacro.
"Che cos'è dunque la verità? Un mobile esercito di metafore, metonimie, antropomorfismi, in breve una somma di relazioni umane che sono state potenziate poeticamente e retoricamente, che sono state trasfigurate e abbellite, e che dopo un lungo uso sembrano a un popolo solide, canoniche e vincolanti: le verità sono illusioni di cui si è dimenticata la natura illusoria..."
(F.Nietzsche, Su verità e menzogna in senso extramorale, in "Opere" III 2, p.361).
Alla metafisica qui viene sottratto il fondamento: l'apparenza e la verità non sono realmente opposte l'una all'altra poiché la certezza della verità e l'illusione dell'apparenza costituiscono entrambe l'espressione della capacità poetica e poietica dell'uomo, di questo suo trasformare ogni cosa che fa o che tocca nell'oro dell'arte e del concetto. Ma se il mondo della ragione si compone in realtà di una serie di immagini e suggestioni talmente consolidate da trasformarsi in certezze, ciò non significa che questo inganno vada rifiutato, che si debba rinunciare all'illusione e all'errore vitali. L'importante è riuscire a conservare in ogni caso la freddezza e l'ironia dello sguardo, liberandosi dalla credenza che il mondo sia la sintesi di una eterna razionalità. Si può e si deve cercare di imporre la misura al caos stupido degli eventi ma sarebbe un errore esiziale credere che tale misura gli eventi per se stessi la posseggano. Il vero limite della razionalità, la sua paradossale insufficienza si rivelano simili a quelle del sogno, del mito, di ogni religione: confondere realtà e speranza, dare all'essere la struttura del nostro desiderio. Il sapere e l'insegnamento possono, invece, svolgere una funzione terapeutica nei confronti di un'armonia che sarebbe mortale non in quanto armonia ma come illusione che allontana il pensiero dalle dimensioni drammatiche e sfuggenti del quotidiano, dalla dissonanza costante della storia. Un sapere pragmatico e disincantato ha la funzione essenziale di salvare la ragione dalla volontà di sistema per recuperarla al suo effettivo compito di comprensione lucida e non conativa di ciò che accade. Solo chi comprende senza illudersi di imporre i propri desideri può, spinozianamente, conoscere il reale e quindi benedirlo.
L'uomo concreto abita e agisce in un vortice di forze diverse e contrastanti che vanno molto al di là della sua capacità di afferrare e capire. Per ordinare questo caos in sé informe di eventi e tendenze si cerca di dargli natura e fini razionali. Ma l'unico elemento razionale che noi possiamo effettivamente conoscere è appunto la ragione umana. Proprio per questo il prospettivismo sollecita da un lato a rendersi conto dei limiti insuperabili che ogni visione razionale del mondo porta con sé ma dall'altro invita anche a utilizzare fino in fondo la ragione per evitare la caduta nel fideismo e nel sentimentalismo mistico, altrimenti inevitabile per dare un ordine purchessia al vortice di forze dell'essente. Una ragione ordinatrice del caos in forma non soltanto logica ma anche come razionalità dell'artista che dà un ordine arbitrario all'arbitrarietà del turbine di energie e di tendenze che è il mondo.
Nella dinamica fra razionalità e fantasia, opinione e rigore, si chiarisce il senso del prospettivismo che non significa affatto una caduta della razionalità nei meandri del soggettivo né dissoluzione del rigore intellettuale in una metodologia casuale ma è consapevolezza disincantata della dialettica che inerisce a ogni illuminismo e per la quale la ragione è veramente tale se non rinnega la propria genesi dall'irrazionale, se le regole ferree del gioco del pensiero pervengono a pensare l'accidentalità della propria origine. Il prospettivismo si pone, dunque, come base per la formulazione di una idea di ragione non trascendente né moralistica, fredda nel suo procedere, capace di permeare il quotidiano con una pedagogia discreta ma decisa, una ragione -infine- che rappresenti l'affermazione più legittima e più oggettiva del vivere. L'ironica consapevolezza prospettivistica che anche questo -soprattutto questo- non è altro che un gioco, comporta l'intransigente rigore delle norme su cui si fonda ogni attività ludica.
È assai significativo che il prospettivista Nietzsche individui il compito più importante della scuola nell' "insegnare a pensare rigorosamente, a giudicare prudentemente e a ragionare conseguentemente" e dunque nell'eliminazione di tutto ciò che nuoce a tale obiettivo, come ad esempio la forma mentis religiosa (ID., Umano, troppo umano I, af. 265, p.188). Il procedere della vita di un uomo lascerà sempre fin troppo spazio alla mancanza di chiarezza, ai bisogni e alle abitudini più soggettivistiche e funzionali. L'istituzione educativa deve, al contrario, insegnare il valore di un approccio oggettivo alla vita, una fiducia nella verità che sia consapevole della difficoltà del proprio compito ma che non per questo vi rinunci in partenza.
L'insegnamento della filosofia nelle scuole secondarie dovrebbe trasmettere quell'atteggiamento lucido e disincantato che le religioni e le ideologie non possono, a causa della loro stessa natura, possedere; dovrebbe metterere in guardia da un uso distorto del ragionare che abbia come obiettivo finale la dissoluzione della coerenza del pensare. Con qualunque metodologia la si insegni -storica o tematica o, meglio ancora, l'una e l'altra insieme- la filosofia non dovrebbe smarrire alcuni dei suoi principali obiettivi: il riconoscimento della funzione primaria della razionalità; una conoscenza adeguata del modello antropologico classico e rinascimentale, a partire dal quale ricostruire un uomo universale nella cui attività riescano a fondersi immaginazione, competenza e rigore; una prassi che superi la netta distinzione fra gratuità della fantasia e asservimento dell'agire agli scopi.
Ha, quindi, ragione Ruffaldi a ritenere che: "la filosofia non abbia verità da offrire: al massimo, per qualcuno, certezze, ma più spesso semplicemente prospettive più o meno convincenti o stimolanti sul mondo e sulla vita" e che "l'insegnante, credo, deve dare strumenti, contribuire a formare teste in grado di pensare e di cercare la propria verità, con l'obbligo morale di argomentarla in modo da rendere pubbliche (discutibili da parte di chiunque) le proprie convinzioni". E ha ragione anche Terravecchia quando scrive che "se si cercasse di essere ottimi insegnanti di filosofia, dubito che si potrebbe evitare di essere anche filosofi" e che dunque "un educatore che non fornisca dei punti di riferimento tradisce il proprio compito", purché tali punti di riferimento non vengano presentati come degli assoluti ed esclusivi di altre prospettive.
Insomma, e non per volere essere ad ogni costo irenico, credo che potremmo tutti ritrovarci nella tesi di Ruffaldi: "se l'insegnamento della filosofia riuscisse a 'insegnare a camminare con le proprie gambe' avrebbe conseguito il proprio scopo".
La metafisica rimane un bisogno della mente, la filosofia non può morire o dissolversi in altro né tradire la propria unicità metodologica. Le ragioni che fanno del sapere filosofico un sapere necessario sono certo numerose. Una delle fondamentali è l’esigenza che abbiamo di comprenderci, di intendere qualcosa di noi stessi, di conoscere meglio l’apparente evidenza del quotidiano. Decenni di riduzionismo inteso a identificare la filosofia con la varietà delle scienze umane non sono bastati a distruggere la forza di un sapere la cui vitalità e capacità di resistenza rimangono sorprendenti. L'ipotesi riduzionionista liquida come "superate" le "teorie dei greci" e propone di sostituire alla studio storico e sistematico del pensiero occidentale una serie di spezzoni di conoscenza, distribuiti fra i vari insegnamenti. Una simile proposta mi sembra che pecchi soprattutto di ottimismo! Quanti colleghi di scienze, di lettere, di greco sarebbero davvero in grado di trasmettere le loro conoscenze specialistiche su autori e tematiche filosofiche, senza perdere di vista l'unitarietà dei problemi e delle opere? Giustamente Terravecchia obietta: "la morte della Filosofia e il suo riassorbimento nelle varie discipline, porterebbe alla perdita del significato più proprio della disciplina stessa. La Filosofia, dalla sua nascita, si è sempre mostrata come una domanda di senso su tutto e sul tutto. Nessuna disciplina, per motivi epistemologici facilmente intuibili, è in grado di affrontare una simile prospettiva".
Se affrontata al fine di sviluppare il pensiero critico e nell'ambito di una cornice che deve rimanere essenzialmente metafisica, sono certamente d'accordo sul fatto che senza la conoscenza di quanto le scienze dell’uomo hanno indagato e scoperto in quest’ultimo secolo, l'insegnamento della filosofia si muoverebbe su un terreno privo di solidità rischiando di ricadere in una qualche forma di moralismo. Il modo di pensare dominante negli ultimi due secoli è stato quello storico. I suoi meriti sono certo grandi ma se si vuole davvero che la filosofia sia comprensione, deve essere qualcosa di più che "il proprio tempo appreso col pensiero". Si deve tentare di pensare in maniera non solo storica ma anche antropologica e biologica. I problemi dell’uomo –la sua natura, l’evoluzione, il futuro- sono emersi con forza nella cultura del Novecento poiché stanno al cuore stesso della filosofia. Essa è, infatti, un sapere integrale il cui primo scopo sta nel chiarire agli uomini il significato stesso della loro esistenza, nell’aprirli a una verità che non è mai separata dalla percezione del corpo e dalla riflessione della mente. L’orizzonte della verità, in altri termini, è il senso che essa assume per l’essere umano. Si può dunque continuare a filosofare. E lo si può fare meglio a partire dalla domanda di fondo sull’uomo, per rispondere alla quale le scienze umane possono dare un contributo decisivo. Perché l’imperativo che costituì uno dei numerosi inizi del pensiero occidentale -il conosci te stesso- conserva intatta tutta la sua forza.
Sono stato già troppo lungo sui punti precedenti. Su questo terzo problema, dichiaro semplicemente il mio accordo con la tesi secondo cui la filosofia, particolarmente nelle scuole cattoliche, è insegnata in modo dogmatico. Alle ideologie, alle utopie liberticide, alle religioni come strumento di potere, allo scientismo acritico, alla disperazione esistenziale che ha bisogno di una qualche fede, la filosofia -e la forza del suo insegnamento nelle scuole italiane- deve continuare a opporre una metodologia aperta, l'incessante discussione critica e soprattutto la propria centralità in una scuola che voglia educare le menti e non solo formare degli esecutori.
Alberto Giovanni Biuso